A educação e a questão da desigualdade de gênero são temas atuais nos debates acadêmicos. A igualdade de oportunidades é um pressuposto para uma sociedade democrática. Tendo em vista o peso teórico e prático dessa discussão, pretende-se descrever no contexto da história da educação brasileira a relação da mulher no espaço escolar. Trata-se de uma investigação de natureza social, pois descreverá o caminho percorrido por um ator social que era no inicio excluído e somente séculos depois conseguiu se inserir no processo educacional de onde passou de minoria para a maioria quantitativa na educação, e sobretudo, na educação superior. Como ponto de partida questiona-se: qual foi o caminho percorrido pelas mulheres dentro da educação brasileira? Como passaram de minoria, para maioria quantitativa dentro da educação superior? E qual foi o momento em que houve essa inversão e através de quais mecanismos isso foi possível? O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DA MULHER NO ESPAÇO ESCOLAR NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL Com a chegada dos colonizadores portugueses ao Brasil, o ensino se concentrou nas mãos da igreja, especialmente sob a responsabilidade das ordens religiosas, notadamente os jesuítas (1500-1759). No período colonial a educação se destinava unicamente à formação da elite branca. A primeira escola de ler e escrever foi erguida na Bahia em 1549. O foco era voltado para a formação da elite masculina, sendo as mulheres excluídas desse processo pois estavam destinadas ao casamento, quando muito educavam-se na catequese. No período colonial, as mulheres tinham acesso quase nulo à escolarização, podendo em alguns casos estudar em casa ou em conventos. A partir de 1759 uma série de reformas administrativas e políticas que perduraram até 1822 com a independência do Brasil. Uma das consequências foi expulsão dos Jesuítas das colônias portuguesas, tirando o comando da educação formal da mão dos padres e passando para o Estado. Mas esse novo sistema não impediu a continuação do oferecimento dos estudos em colégios de outras ordens religiosas. Após a expulsão dos jesuítas, os bens dos padres foram confiscados e muitos livros destruídos. Alguns historiadores afirmam que o desmantelamento da estrutura educacional montada pela Companhia de Jesus, foi inicialmente prejudicial, pois não houve uma substituição imediata da educação regular por outras instituições. As reformas “não conseguiram de imediato introduzir as inovações (...) no Brasil, após ter desmantelado a estrutura jesuítica, o que teria provocado o retrocesso” da educação no país (ARANHA, 2006, p.191-192). Havia nesse momento, na Colônia, um movimento embebido com as ideias iluministas, que chegaram ao Brasil por meio dos intelectuais “estrangeirados” pela formação em Coimbra. A partir das reformas houve permissão para a frequência das mulheres na escola, contudo, o ensino era separado dos homens. Além do ingresso na escola as mulheres passaram a ser toleradas no magistério público como profissão. Contudo, essa reforma não representou um ensino extensivo à população, era totalmente restrito para a população e para às mulheres quase nulo. Destaca-se que mulheres promoviam sua educação em casa com a contratação de variados cursos destinado exclusivamente às mulheres, tais como: costura, bordado, flores, rendas, bolos, enfeites, leitura, contagem, etc (STAMATTO, 2014). Por isso pode-se dizer que a maioria das mulheres do Brasil do Império vivia em situação de dependência e inferioridade. Existia pouca possibilidade de instrução. Em algumas famílias mais ricas recebiam noções de filosofia, mas se dedicavam principalmente às prendas domésticas. Destaca-se ainda a rígida formação moral e religiosa, pois o objetivo prioritário era prepará-las para a vida em matrimônio (ARANHA, 2006, p. 229). No ano de 1825, D. Pedro I autorizou o funcionamento do Seminário da Glória mediante administração do Estado, retirando-o das mãos dos religiosos. A instituição abrigava as filhas de militares em serviço e meninas desamparadas. Nesse espaço aprendiam as lições e eram protegidas “dos vícios e depravações” (ARANHA, 2006, p.229). No Império, a Lei Geral de 15 de outubro de 1827, foi a primeira legislação específica sobre ensino primário após o Brasil declarar independência. O texto determinaram aulas regulares para as meninas, mas ainda com a justificativa de prepará-las melhor para o casamento. A lei padronizava as escolas e segregava as mulheres, pois elas não aprendiam todas as disciplinas que eram ensinadas aos meninos. Atentava-se somente sobre afazeres domésticos e como cuidar da família. Destaca-se que, segundo a lei do período, as aulas deveriam ser ministradas por “senhoras honestas e prudentes”, das quais não se exigiria grandes conhecimentos, uma vez que, em aritmética, por exemplo, bastava ensinar as quatro operações. O problema, porém, decorria da impossibilidade de conseguir mulheres que tivessem o mínimo preparo, e, quando tinham pelo menos um pouco, podiam não ser aceitas se desconhecessem as “artes da agulha”. Estima-se que em 1832, pela falta de professorado idôneo e pela remuneração parca, o número de escolas para meninas não chegava a vinte em todo o Brasil. A título ilustrativo cita-se que em 1873, na Província de São Paulo, haviam somente 174 escolas primárias (ARANHA, 2006, p.230). As matérias consideradas mais racionais como geometria, filosofia, matemática não constavam na grade da educação feminina, pois havia o entendimento de que a capacidade cognitiva de homens e mulheres era diferente, sendo este um dos argumentos para a educação separada, “pois as meninas seriam incapazes de seguir o mesmo ritmo dos meninos, além do perigo que os excessivos exercícios intelectuais causassem danos à sua frágil constituição física e psicológica” (CHAMON, 2014, p.6). Era consensual a atribuição de diferentes funções a cada um, o que exigiria habilidades e comportamentos diferentes e específicos, e justificava o currículo diferenciado. Assim foi tratada a educação das mulheres durante todo o período colonial (Jesuítico 1500-1759 e Pombalino 1759-1822) e o imperial (1822-1889) no Brasil. O costume motivava a separação entre meninos e meninas a fim de evitar promiscuidade. Porém, posteriormente, com o Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que regulamentava a educação primária e secundária, determinou-se que a educação deveria ser ministrada separadamente. Ainda versava que a educação secundária era exclusiva para o sexo masculino (BRASIL, 1854). Essa normatização tinha raízes sociais, mas principalmente era uma demanda por parte da Igreja que compreendia a educação mista como uma educação promíscua. O ideário religioso pregava que o lugar natural da mulher era no lar. Somente na fase pré-republicana do final do século XIX é que a educação feminina começou a despertar maior interesse, vindo à tona o tema da coeducação, o que supunha oferecer as mulheres os estudos que antes eram reservados exclusivamente aos rapazes. De um lado os mais conservadores temiam o desmonte do sistema patriarcal e o desmantelamento da família. Usavam o argumento da natureza inferior da inteligência feminina. E, de outro, os liberais, que destacavam a importância de sua educação para o exercício das funções de esposa e mãe. A reforma de Carlos Leôncio de Carvalho, em 1879, (Decreto nº 7.247) trouxe a liberação do ensino, a mudança do currículo, a revogação da obrigatoriedade do ensino da doutrina cristã e no seu art. 4°, parágrafo 3°, a introdução das escolas mistas no ensino primário para crianças até 10 anos, o que permitiu menores custos aos cofres públicos e dava preferência para que as mulheres regessem essas classes mistas (BRASIL, 1879). A educação conjunta ficava circunscrita à infância e apresentava currículos diferentes. Para as meninas havia o ensino dos trabalhos manuais femininos, pois não se concebia na época uma mulher sem essas habilidades essenciais para o exercício do papel de esposa e mãe (CHAMON, 2014, p. 8-9). O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DA MULHER NO ESPAÇO ESCOLAR NO PERÍODO REPUBLICANO Com o regime republicano (primeira república 1889-1930), iniciou-se o processo de renovação do ideário que envolvia a educação. Ocorreu uma revisão dos métodos e da organização das escolas e criação de novos estabelecimentos de ensino. Nas primeiras décadas do século XX, além da reformulação das políticas, surgem os centros de pesquisas aplicadas à educação. Nesse período surgem escolas voltadas especificamente para as mulheres, com a inclusão de disciplinas voltadas à economia doméstica e puericultura; em suma, agora cabia à escola e não mais a família a preparação da dona de casa, através de um método científico e racional (GARCIA, 2014, p. 4-5). As décadas de 1920-1930 foram férteis em discussões sobre pedagogia. Os conservadores eram defensores da pedagogia por meio de uma abordagem tradicional. Os liberais simpatizavam com as ideias da Escola Nova, que se consagrava na tentativa de superar a escola tradicional. A escola do período era magistocêntrica e voltada para a memorização dos conteúdos e o que se buscava era uma educação mais dinâmica e voltada para a realidade e que se adequasse ao mundo em constante transformação na tentativa de recuperar o atraso na educação brasileira quando comparada a índices de outros países. Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O documento defendia a obrigatoriedade da educação pública, gratuita e laica como um dever do Estado. Além disso, dispunha sobre o caráter discriminatório e antidemocrático da educação brasileira. A proposta era de estabelecer uma base comum para todos com uma escola secundária unitária. Contudo, estas e outras reivindicações não foram acolhidas na Constituição de 1934. Durante a Era Vargas (1930-1945) foi dada uma atenção especial à educação feminina, todavia ressaltava-se que à elas deveria ser destinada a instrução adequada ao seu papel familiar. Às mulheres foi reservado um projeto pedagógico de retorno ao lar, lugar onde poderiam servir à pátria e à família. Ao mesmo tempo, esse retorno ao espaço privado apresentou um retrocesso significativo em relação as conquistas anteriores. Com o advento do Estado Novo (1937-1945), implantado de forma autoritária por meio de golpe e legitimada pela Constituição de 1937, o Estado buscou agir nos setores da economia, saúde, trabalho, comunicação e educação. O núcleo central do projeto estadonovista era a construção da nacionalidade, ou seja, a afirmação da identidade nacional brasileira e a “construção de um homem novo para um Estado que se pretendia novo” (BOMENY, 1999, p. 151). Dessa forma, “o fortalecimento do Estado era o argumento usado pelo Estado Novo para justificar o discurso produzido na época” (NAHES, 2007, p. 41), e o então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, foi um personagem fundamental na manutenção do regime. O discurso integralista acabava por reforçar a ideologia de uma mulher submissa, dócil, quase beatificada. A mulher ideal era a mulher do lar. Nesse período, o “projeto de mulher” era “aperfeiçoado por meio de uma intensa campanha do Ministério da Educação, que via na figura feminina um de seus principais aliados quando o assunto era educação nacional” (NAHES, 2007, p. 50). Nesse período, entendia-se que se as mulheres estivessem servindo à família, estariam servindo à nação. Sua única função era a de mãe, esposa e educadora, sendo vedado qualquer função masculina, ficando assim, alheias aos problemas sociais e alienadas do contexto político. Dessa forma, ficava claro que uma família forte era necessariamente um Estado forte e vice versa. Prova disso é o discurso proferido em dezembro de 1937 por Capanema no evento do centenário do colégio Dom Pedro II. Suas palavras reforçavam estereótipos de gênero e endossavam o projeto de mulher estadonovista. Conforme o processo de urbanização no sudeste se intensificava, transformando o Brasil em um país mais moderno e industrial, mais a posição da mulher se modificava. Lentamente e sem esquecer a visão idealizada da mulher. Apenas no período de redemocratização do país, a mulher irá “... demarcar presença nas universidades e ocupar cargos no mercado de trabalho” (NAHES, 2007, p.69). O chamado Período Populista se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o Golpe Militar em 1964, o Brasil retornava ao Estado de Direito. O populismo surgiu com a emergência das classes populares urbanas resultantes do processo de industrialização, quando o modelo agrário foi substituído pelo nacional desenvolvimentismo. Diante de operários insatisfeitos com as condições de vida e trabalho, o governo populista mostrava-se ambíguo pois de um lado reconhecia os anseios populares e de outro desenvolveu uma “política de massa” que visava manipular essas aspirações. Assim: “o sistema escolar passou a sofrer pressão social por níveis crescentes de acesso à educação, mas o acordo das elites no poder buscava manter o caráter ‘aristocrático’ da escola e conter a pressão popular pela democratização do ensino” (BELTRÃO; ALVES, 2009, p.5). O grande debate teve como pano de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases que foi apresentado em 1948 pelo Ministro Clemente Mariani. A grande divergência estava no fato de os católicos criticarem o tema republicano da laicidade e do outro lado estavam os “pioneiros da educação nova” que defendiam a escola pública. Por conta dessas divergências, o projeto só entrou em vigor treze anos depois, em 1961 - Lei nº 4.024, de 30 de dezembro. Com a consolidação da supremacia dos EUA no Pós-Guerra, logo se fez presente a invasão econômica e cultural norte americana no governo de JK (1956-1961). As indústrias multinacionais entraram definitivamente no Brasil. O modelo brasileiro começou a entrar em contradição com o processo de internacionalização da economia devido à instalação das multinacionais (ARANHA, 2006). Nos anos JK (1956-1961) o Brasil vivia o fervor desenvolvimentista embalado pelo mote “50 anos em 5”. O alvo da política do presidente Juscelino era impulsionar e completar o processo de industrialização do país. Vivia-se então a franca esperança no desenvolvimento do país. A ditadura militar seguiu com um modelo tecnicista de educação. O discurso didático-pedagógico contribuía para os interesses dos militares, e havia um rígido controle sobre as atividades culturais e educacionais. A intenção dos militares em “educar politicamente” a juventude se revelou quando em 1969 a Junta Militar baixou um decreto-lei tornando obrigatório o ensino de educação moral e cívica nas escolas em todos os graus e modalidades de ensino. O foco dos militares no que diz respeito à educação era a vinculação da educação pública aos interesses e necessidades do mercado, ou seja, a educação formava o capital humano para o desenvolvimento econômico de acordo com a ordem capitalista. O ensino superior era voltado para atender a demanda do mercado por profissionais qualificados. A “educação das mulheres só conseguiu romper as últimas barreiras legais em 1971 com a LDB (Lei nº 5.692, de 11 de agosto) que atribuiu equivalência entre os cursos secundários” (GOMES, 2014, p.6). Dessa forma, o curso normal secundário amplamente frequentado por mulheres, também dava acesso ao ensino superior, pois, conforme o art. 23: “os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2º grau poderão, quando equivalentes, ser aproveitados em curso superior da mesma área ou de áreas afins”. Durante o processo de redemocratização e com a instauração da “Nova República”, em 1985, o ensino no Brasil continuou a se expandir. Na década de 1990 políticas públicas como a Bolsa Escola fomentaram o acesso da população à educação básica. No ensino superior, com a criação de programas como o FIES (Fundo de Financiamento Estudantil) e PROUNI (Programa Universidade para Todos) e com o aumento das universidades privadas, que ultrapassou em muito o número de alunos matriculados em relação a universidade pública, favoreceu especialmente as mulheres. A EDUCAÇÃO DA MULHER NO ESPAÇO ACADÊMICO: ASPECTOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO Os brasileiros da Colônia precisavam se encaminhar para a França e Portugal para a diplomação universitária. Com a vinda da família real portuguesa, foram criados cursos como a Escola Politécnica (engenharia civil), a Academia Militar, cursos médicos-cirúrgicos, química, agricultura, economia, matemática, filosofia, desenho, historia, entre outros. No Primeiro Império, por volta de 1827, implantou-se o ensino jurídico em São Paulo e Recife. O ingresso das mulheres ao ensino superior ocorreu pela primeira vez nos EUA em 1837 através da criação das universidades exclusivas. Contudo, eram ofertados apenas os cursos de bacharelado, sendo quase inexistentes os cursos de mestrado e doutorado. Em 1875, foi criada uma seção feminina na Escola Normal, onde as moças poderiam se profissionalizar na carreira do magistério. E no final do século a classe docente começou a se tornar predominantemente feminina. Todavia, a educação secundaria para mulheres quase não existia, poucas instituições públicas ofertavam cursos para o público feminino. Somente as mais abastadas frequentavam as aulas em instituições particulares mas, mesmo concluindo a educação secundária, estariam excluídas da possibilidade de acesso a educação superior que era destinado exclusivamente aos homens. Somente no final do século XIX, através do Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, é que as mulheres tiveram autorização para ingressar na educação superior. A primeira mulher a se matricular na faculdade de medicina do Rio de Janeiro foi Ambrozina de Magalhães, em 1881. Mesmo com essa autorização, a profissionalização e educação da mulher ainda não estava descolada dos papéis sociais de gênero para ela definidos. Prova disso era o Curso de Economia Doméstica da Universidade de Pelotas. Na década de 1960 os professores da Escola de Agronomia Eliseu Maciel, após visitar a Europa e os EUA e conhecer instituições de ciências domésticas, se interessaram em criar uma organização desse cunho em Pelotas. O objetivo do curso era formar profissionais para orientar as famílias do meio rural em questões como alimentação, higiene, puericultura, habitação, aproveitamento e condicionamento de alimentos, além de dietas básicas de acordo com o clima e a atividade. O curso foi criado em 1960, reconhecido em 1966, regulamentado em 1985 e formou aproximadamente 500 bacharéis. Em meados de 1970 houve grande expansão na universidade. A LDB de 1971 deu equivalência entre os cursos secundários, permitindo que os egressos dos cursos normais, que eram predominantemente femininos, tivessem acesso à educação superior. A partir de então, os cursos normais não foram mais discriminados e entendidos apenas como profissionalizantes, uma vez que possibilitavam o acesso ao ensino superior, rompendo assim, as últimas barreiras legais ao ensino superior.. Devido a industrialização e modernização do Brasil e também aos programas de inclusão no ensino superior é possível perceber a maior inserção feminina na educação. A fim de demonstrar essa reversão, analisa-se os dados do INEP. O recorte temporal que será aqui trabalhado é de uma década, especificamente os anos de 2006 e 2016, a partir de 2003 do primeiro governo Lula, onde foi facilitado o acesso ao ensino superior, até o Censo da Educação Superior de 2016, de onde os dados utilizados nessa pesquisa foram retirados. Conforme as informações do censo, em 2006 foram efetivadas no ensino superior 4.676.646 de matrículas, sendo 2.605.611 mulheres e 2.071.035 homens. Os dados mostram que os acadêmicos do sexo masculino ingressaram em 44% das matrículas enquanto que as mulheres ficaram com 56% destas. Ainda em 2006 aproximadamente 61% dos acadêmicos que concluíram o ensino superior são do sexo feminino e apenas 39% do sexo masculino. Em 2006, as mulheres eram maioria em relação aos homens na conclusão do ensino superior. O mesmo acontece tanto no ensino público como no privado: as mulheres são maioria e a diferença é considerável pois quanto aos concluintes, as mulheres são mais da metade. Uma década depois, em 2016, as mulheres continuam sendo maioria no ensino superior. Os dados da pesquisa do MEC demonstrou que, em 2016, foram efetivadas no ensino superior 6.554.283 de matrículas (um aumento significativo de mais de 40% em relação a 2006), sendo 3.641.263 (56%) mulheres e 2.913.020 (44%) homens (INEP, 2017). Ainda em 2016, aproximadamente 60% (562.063) dos acadêmicos que concluíram o ensino superior são do sexo feminino e apenas 40% (376.669) do sexo masculino. Mediante a um comparativo do ano de 2006 com o de 2016, os resultados gerais demonstram que houve aumento tanto no ingresso quanto na conclusão do ensino superior. Em 2006, 2.605.611mulheres cursavam uma faculdade; dez anos depois esse número subiu para 3.641.263 mulheres. Em 2006 o número total de mulheres que concluiu a educação superior foi de 446.263, em 2016 esse número aumentou para 562.063 (INEP, 2017). Sobre a educação privada superar o número de concluintes da rede pública uma possível explicação é o financiamento estudantil. O FIES foi criado em 1999 durante o governo de FHC e ampliado no Governo Lula, sendo sucessor do crédito educativo, criado em 1976 pelos militares. Conforme consta no site do MEC, entre 2010 e 2012, o FIES firmou 598,3 mil contratos com os estudantes e, segundo os dados disponíveis sobre a evolução do fies no site do INEP, 59% dos bolsistas são mulheres. O PROUNI foi criado em 2005 com a Lei nº 11.096 e objetiva conceder bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior. Segundo informações disponíveis no site do MEC, no primeiro ano do PROUNI, foram ofertadas 112.275 bolsas e, em 2013, o número de bolsas foi 252.374. Os dados disponíveis sobre o PROUNI vão de 2005 (ano de criação do programa) até o segundo semestre de 2014 e demonstra que dos bolsistas, 53% eram do sexo feminino, enquanto 47% eram do sexo masculino (um total de 790.668 mulheres foram beneficiadas pelo programa). Sendo assim, mais da metade dos estudantes que conseguiram acesso ao ensino superior através do PROUNI são do sexo feminino (INEP, 2015). O espaço da pós-graduação strictu sensu no Brasil foi inaugurado na década de 1960. Todavia, o primeiro diploma de doutorado expedido para uma mulher foi em 1966, o primeiro diploma de mestrado foi emitido dois anos depois, em 1968. Desde o início, o espaço dos programas de mestrado e doutorado era predominantemente masculino. Neste sentido, o ano de 1999 é paradigmático pois o número de mulheres diplomadas mestres ultrapassa o número de homens. Oito anos depois, em 2007, o número de mulheres diplomadas doutoras também ultrapassa o número de homens. A tabela 1 mostra a evolução do número de mulheres diplomadas mestras e doutoras entre 1989 até 2016.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo da exposição é possível verificar o processo histórico, legislativo e social em que esteve submetida a educação feminina. No início da colonização a maioria da população era analfabeta e às mulheres era negado o direito à educação. Conforme demonstrado, durante séculos as mulheres foram consideradas biologicamente inferiores e menos inteligentes do que os homens, o que dificultou o acesso das mulheres à educação. Entendia-se que a mulher estava reservada unicamente ao espaço domestico, seu papel era cuidar da família, e isso refletiu na educação destinada à elas. Somente em 1879 as mulheres foram autorizadas por Dom Pedro II a frequentar o ensino superior. Na segunda metade do século XX as mulheres superaram as últimas barreiras educacionais e reverteram o hiato de gênero na educação. A grande expansão universitária na década de 1970, notadamente com a LDB, que atribuiu equivalência ao ensino secundário, simplificou o acesso das mulheres ao ensino superior. As mudanças ocorreram por meio do engajamento das próprias mulheres, que historicamente tem conquistado direitos até então exclusivamente masculinos e a lei refletiu esse processo de organização social. Além disso, os elementos que facilitaram o acesso ao ensino superior foram os programas sociais e o financiamento estudantil. Os dados do MEC mostram que a maioria das matriculas e dos concluintes são do sexo feminino. Contudo, a partir desses dados constata-se que em uma década os números ainda não são satisfatórios, pois embora o número de ingressantes seja considerável, o numero de concluintes é preocupante. Em resumo, muitas mulheres ingressam na educação superior mas nem todas conseguem concluir. Os dados também demonstram que a educação superior privada tem captado mais mulheres, simplificando, ao menos em termos numéricos, tanto o acesso quanto a conclusão do nível superior. Apesar da expansão da educação feminina que trouxe avanços nas relações sociais, de gênero, na política e na economia, há que se pensar que esse avanço deve se estender a todas as camadas da população, inclusive as mais pobres. Contudo, esse foi apenas um obstáculo vencido pelas mulheres. Atualmente o desafio é adentrar nas áreas de predominância masculina. É necessário equilibrar as relações de gênero a fim de construir uma sociedade materialmente democrática. Este processo, todavia, está em franco desenvolvimento no Brasil. Larissa Tomazoni Mestranda em Direito pelo Uninter Advogada no escritório Boeing e Tomazoni Pós graduanda em Gênero e Sexualidade, Bacharel em Direito pelo Centro Universitário Autônomo do Brasil – Unibrasil Pesquisadora do Núcleo de Estudos Filosóficos (NEFIL/UFPR) e do Grupo de estudos Jurisdição Constitucional Comparada: método, modelos e diálogos (Uninter) E-mail: [email protected] Alexandre Godoy Dotta Professor de Metodologia da Pesquisa Jurídica da Escola de Direito e Líder do Grupo DIVERGE – Direito, Diversidade Sexual e Relações de Gênero do UniBrasil Doutor e Mestre em História da Educação E-mail: [email protected]. REFERÊNCIAS ALGRANTI, L. M. Honradas e devotas: mulheres da colônia. Condição feminina nos conventos e recolhimentos do Sudoeste do Brasil, 1750-1822. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1993. ALVES, M. A. A educação feminina no Brasil entre-séculos (XIX E XX): imagem da mulher intelectual. Disponível em: <www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema5/0540.pdf>. 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ISSN 2526-0456 |